教育學(xué)考研：教育心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)匯總（1）

　　摘要：教育學(xué)是一門(mén)注重基礎(chǔ)掌握與理解深度的專(zhuān)業(yè)，并且其需要記憶的部分也比較多。因此幫幫為大家整理了教育心理學(xué)的考點(diǎn)，一起來(lái)看看吧！

　　一、教育心理學(xué)概述

　　(一)教育心理學(xué)的研究對(duì)象——教育心理學(xué)是研究學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)；研究?jī)?nèi)容主要包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理、教師心理四個(gè)方面（陳琦、劉儒德）；

　　(二)教育心理學(xué)的研究任務(wù)?——教育理論探索和教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)；

　　(三)教育心理學(xué)的歷史發(fā)展

　　1.教育心理學(xué)的起源

　?。?）古代思想起源：在教育心理學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科之前，在中國(guó)古代和西方古希臘思想家的論述中都已經(jīng)出現(xiàn)了豐富的教育心理學(xué)思想，特別是有關(guān)學(xué)習(xí)的思想

　?。?）近代思想起源：

　　①19世紀(jì)心理科學(xué)的發(fā)展（高爾頓用統(tǒng)計(jì)的方法研究能力的遺傳問(wèn)題、馮特創(chuàng)建了心理實(shí)驗(yàn)室）②教育學(xué)思想的發(fā)展（特別是以裴斯泰洛奇、赫爾巴特等提倡“教育心理學(xué)化”更是如此）

　　2.教育心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程

　?。?）西方教育心理學(xué)的發(fā)展

　　1.近代思想發(fā)展：17世紀(jì)，洛克提出白板說(shuō)；夸美紐斯首次提出兒童學(xué)習(xí)能力存在年齡差異和量力性原則；18世紀(jì)中葉,盧梭出版《愛(ài)彌爾》,提倡自然教育；18、19世紀(jì)，裴斯泰洛齊倡導(dǎo)教育的心理學(xué)化，赫爾巴特首次提出將心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，艾賓浩斯研究學(xué)習(xí)與記憶；

　　2.現(xiàn)代思想發(fā)展：

　?。?）作為獨(dú)立學(xué)科的初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前），1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專(zhuān)著；這一時(shí)期，教育心理學(xué)著作多數(shù)是把心理學(xué)知識(shí)通過(guò)推論移植于教育領(lǐng)域，且主要集中在學(xué)習(xí)領(lǐng)域；教育心理學(xué)領(lǐng)域中逐步形成了兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論流派：行為主義和格式塔學(xué)派；

　?。?）教育心理學(xué)的發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20—50年代末），吸取了兒童心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn)方面的成果；教育心理學(xué)尚未成為一門(mén)具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科；行為主義的學(xué)習(xí)理論占據(jù)了主導(dǎo)的地位，同時(shí)出現(xiàn)了折衷傾向的學(xué)習(xí)理論，以托爾曼為代表；

　?。?）教育心理學(xué)的成熟時(shí)期（20世紀(jì)60—70年代末），教育心理學(xué)作為一門(mén)具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成，西方教育心理學(xué)比較注重為學(xué)校教育服務(wù)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐漸進(jìn)入了發(fā)展與興盛的時(shí)期，發(fā)展起了認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論，心理學(xué)中出現(xiàn)了另一種思潮：人本主義；

　?。?）教育心理學(xué)的深化拓展時(shí)期（20世紀(jì)80年代以來(lái)），教育心理學(xué)的體系越來(lái)越完善，研究越來(lái)越深入，視角越來(lái)越綜合；建構(gòu)主義作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展對(duì)教育心理學(xué)的研究和實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響；布魯納在1994年美國(guó)教育研究會(huì)的特邀專(zhuān)題報(bào)告中精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，主要概括為四個(gè)方面①主動(dòng)性研究②反思性研究③合作性研究④社會(huì)文化研究；

　?。?）我國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展

　　1.教育心理學(xué)的引入和早期研究（20世紀(jì)上半葉）：第一本在我國(guó)出現(xiàn)的著作是房東岳譯小原又一的《教育實(shí)用心理學(xué)》；廖世承編寫(xiě)了第一本《教育心理學(xué)》教科書(shū)；

　　2.教育心理學(xué)的改造發(fā)展和曲折時(shí)期（1949—20世紀(jì)70年代末）：開(kāi)始了以馬克思主義改造教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的時(shí)期；

　　特點(diǎn)：①日趨與發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合②引入了與西方不同的學(xué)習(xí)理論③重視人際關(guān)系在教育中的作用④重視教育心理研究中的方法論及具體方法問(wèn)題；

　　我國(guó)學(xué)者也進(jìn)行了一些實(shí)驗(yàn)研究，主要有：①兒童入學(xué)年齡問(wèn)題的實(shí)驗(yàn)研究②學(xué)科心理的實(shí)驗(yàn)研究③程序教學(xué)研究

　　3.教育心理學(xué)的恢復(fù)發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)80年代后）：我國(guó)第一本發(fā)展教育學(xué)著作潘菽的《教育心理學(xué)》（1980）；

　　3.教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)

　　①研究?jī)?nèi)容和研究領(lǐng)域縱深化；

　　②研究方法多元化；

　?、蹖W(xué)科體系系統(tǒng)化、完善化；

　　④研究視角綜合化、跨學(xué)科化；

　　⑤在學(xué)習(xí)觀上重視學(xué)習(xí)者的主體性、能動(dòng)性和社會(huì)文化互動(dòng)；

　?、扪芯繂?wèn)題的國(guó)際化與本土化；

　　二、心理發(fā)展與教育

　　（一）心理發(fā)展的一般規(guī)律與教育

　　1.認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律與教育：教育的發(fā)展應(yīng)遵循個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律進(jìn)行，既要看到認(rèn)知發(fā)展的階段性，注重選擇適合兒童發(fā)展水平的教學(xué)內(nèi)容，采用與之相適應(yīng)的教學(xué)方法；也要考慮認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)性，教育要建立在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平的基礎(chǔ)上，循序漸進(jìn)由淺入深，注重所教內(nèi)容之間的聯(lián)系，增強(qiáng)教學(xué)效果；（例：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論）

　　2.人格發(fā)展的一般規(guī)律與教育：教育要注意根據(jù)個(gè)體人格發(fā)展階段的特點(diǎn)，為個(gè)體解決心理危機(jī)提供良好的條件，促進(jìn)個(gè)體的人格朝著好的方向發(fā)展；（埃里克森的人格發(fā)展理論）

　?。ǘ┱J(rèn)知發(fā)展理論與教育

　　1.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論

　　皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知的本質(zhì)就是適應(yīng)，即兒童的認(rèn)知是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過(guò)同化、順應(yīng)和平衡，不斷從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展

　?。?）認(rèn)知發(fā)展觀：發(fā)展是一種建構(gòu)的過(guò)程，是個(gè)體在與環(huán)境不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的，用圖式-同化-順應(yīng)-平衡來(lái)解釋這一過(guò)程；

　　圖式是兒童對(duì)環(huán)境進(jìn)行適應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；

　　同化是主體利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，是圖式發(fā)生量變的過(guò)程；

　　順應(yīng)就是用改變已有圖式或形成新的圖式來(lái)適應(yīng)新刺激的認(rèn)知過(guò)程，是圖式的質(zhì)變過(guò)程；

　　平衡就是同化和順應(yīng)的均衡；

　　（2）認(rèn)知發(fā)展階段論：

　?、俑兄\(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）。通過(guò)探索感知與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)言和表象尚未完全形成；已有客體永恒性和目標(biāo)定向行為；

　　②前運(yùn)算階段（2－7歲）。具有具體形象性、思維不可逆性；尚未獲得物體守恒的概念，語(yǔ)言迅猛發(fā)展，動(dòng)作圖示符號(hào)化，自我中心主義；

　?、劬唧w運(yùn)算階段（7－11歲）。能夠進(jìn)行邏輯運(yùn)算，但仍需要具體事物的支持，具有守恒性和可逆性，去自我中心主義，進(jìn)行群集運(yùn)算；

　?、苄问竭\(yùn)算階段（11－16歲）。思維不再依賴(lài)于具體的可感知的事物，可通過(guò)假設(shè)推理來(lái)解答問(wèn)題；假設(shè)演繹推理、青春期自我中心；兒童思維發(fā)展已接近成人水平；

　?。?）影響發(fā)展的因素：成熟、練習(xí)與習(xí)得經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)、平衡，其中平衡是心理發(fā)展的決定因素，具有自我調(diào)節(jié)的作用；

　　2.維果茨基的文化歷史發(fā)展理論

　　維果茨基主張人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約，十分強(qiáng)調(diào)人類(lèi)社會(huì)文化在人的心理發(fā)展中的重要作用，強(qiáng)調(diào)社會(huì)交互作用對(duì)認(rèn)知發(fā)展的重要性

　?。?）文化歷史發(fā)展觀：認(rèn)為人有兩種工具，即物質(zhì)工具和精神工具（語(yǔ)言和符號(hào)）；區(qū)分了兩種心理機(jī)能，一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，這是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的特征；另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能；人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果；心理發(fā)展是在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程，人的高級(jí)心理機(jī)能源于社會(huì)的交互作用；

　?。?）內(nèi)化學(xué)說(shuō)：新的高級(jí)的、社會(huì)歷史的心理活動(dòng)形式，首先是作為外部形式的活動(dòng)而形成的，以后才“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動(dòng)；具體地說(shuō)，在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過(guò)程中，語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的；

　?。?）教育和認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系：“最近發(fā)展區(qū)”：兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過(guò)他人幫助可以達(dá)到的較高水平的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”；在此基礎(chǔ)上，一要使教學(xué)走在發(fā)展的前面、二是教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)造最近發(fā)展區(qū)；

　　3.認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示

　?、倨喗艿恼J(rèn)知發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展對(duì)教育的制約，因此在教育過(guò)程中要注意針對(duì)不同階段的認(rèn)知特點(diǎn)來(lái)安排教學(xué)；

　　②學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，知識(shí)是原有圖式與新刺激之間交互作用而形成的經(jīng)驗(yàn)體系，故需要樹(shù)立新型的學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀，精心選擇教學(xué)內(nèi)容來(lái)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展；

　?、蹖W(xué)生要主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，只有教學(xué)活動(dòng)符合學(xué)生的興趣時(shí)，知識(shí)才有可能被最大的同化；

　?、芙虒W(xué)應(yīng)引導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；

　　⑤教育教學(xué)應(yīng)該適應(yīng)個(gè)體的差異性；

　?。ㄈ┤烁癜l(fā)展理論與教育

　　1.埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論

　　（1）主要觀點(diǎn):兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個(gè)發(fā)展危機(jī),每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。如果個(gè)體能夠成功而又合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，就會(huì)形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機(jī)得不到解決或解決得不合理，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展；

　?。?）心理社會(huì)發(fā)展的八階段說(shuō)：

　?、俪錾?18個(gè)月，信任對(duì)不信任

　?、?8個(gè)月-3歲，自主對(duì)羞怯

　?、?-6歲，主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感

　　④6-12歲，勤奮感對(duì)自卑感

　?、?2-18歲，角色同一對(duì)角色混亂

　?、蕹赡瓿跗冢H密感對(duì)孤獨(dú)感

　?、叱赡曛衅?，繁殖感對(duì)停滯感

　?、喑赡旰笃?，完善感對(duì)絕望感；

　　2.柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論——“道德兩難故事”法；

　?。?）主要觀點(diǎn)：承認(rèn)道德發(fā)展有一個(gè)固定不變的程序，都是從特殊到一般，從自我中心和關(guān)心直接的事物到基于一般原則關(guān)心他人的利益，肯定道德判斷要以一定的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)交往在道德發(fā)展中的作用；

　　（2）道德發(fā)展的三種水平和六個(gè)階段：

　?。?）前習(xí)俗水平，具有是非善惡的觀念，但純粹是外在的，基于行為結(jié)果和自身利益關(guān)系來(lái)進(jìn)行道德判斷；分為①服從和懲罰的道德定向階段②樸素的功利或享樂(lè)主義定向階段；

　?。?）習(xí)俗水平，著眼于社會(huì)及其希望來(lái)行事，遵從社會(huì)傳統(tǒng)和道德準(zhǔn)則，維護(hù)社會(huì)秩序；分為①人際協(xié)調(diào)（好孩子）定向階段②維護(hù)權(quán)威或社會(huì)秩序的定向階段；

　?。?）后習(xí)俗水平，超越了社會(huì)秩序和道德準(zhǔn)則，完全本著自己的良心來(lái)做道德判斷，達(dá)到了自律的階段；分為①社會(huì)契約定向階段②普遍道德原則定向階段；

　　3.人格發(fā)展理論的教育含義——埃里克森的理論表明，教育應(yīng)該培養(yǎng)個(gè)體應(yīng)對(duì)危機(jī)且提升自我發(fā)展的能力；同時(shí)教育是發(fā)展的助力，也可能成為發(fā)展的阻力，因此教師及父母應(yīng)該考慮每個(gè)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)及心理需求的不同施以適宜的教育；柯?tīng)柌窭碚摰囊饬x在于發(fā)現(xiàn)了人類(lèi)道德發(fā)展由他律到自律和循序漸進(jìn)的兩大規(guī)律，并且提示道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展；

　?。ㄋ模┬睦戆l(fā)展的差異與教育

　　1.智能差異與教育

　?。?）斯皮爾曼的二因素論與教育：認(rèn)為智力包括兩種因素：①一般因素，這是一種被用于許多不同任務(wù)中的、單一的智力，影響個(gè)體在所有智力測(cè)驗(yàn)中的表現(xiàn)；②特殊因素，只影響個(gè)體在某一種能力測(cè)驗(yàn)中的表現(xiàn)；

　　一般因素與智力相關(guān)，是由智力活動(dòng)的個(gè)體差異導(dǎo)致的；一般來(lái)說(shuō)人類(lèi)的智力發(fā)展水平呈常態(tài)分布；正因?yàn)閮和嬖谥橇Πl(fā)展水平上的差異，才出現(xiàn)了“超常教育”和“特殊教育“之分；

　?。?）卡特爾的智力理論與教育：卡特爾根據(jù)對(duì)智力測(cè)驗(yàn)結(jié)果的分析，將人的智力分為：①流體智力，指基本與文化無(wú)關(guān)的、非言語(yǔ)的心智能力；這種智力建立在腦發(fā)育的基礎(chǔ)上，受遺傳因素影響較大，并且在青少年之前一直在增長(zhǎng)，至30歲左右達(dá)到頂峰，然后隨著年齡增長(zhǎng)逐漸衰退；②晶體智力，指解決問(wèn)題的能力，這種智力是從社會(huì)文化中習(xí)得的，在人的整個(gè)一生中都在增長(zhǎng)；

　　卡特爾的智力理論把人與生俱來(lái)的素質(zhì)與后天通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的能力區(qū)分開(kāi)來(lái)，這對(duì)于教育教學(xué)在適應(yīng)學(xué)生個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，如何采取有效措施，通過(guò)學(xué)習(xí)、生活等實(shí)踐活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生能力提高具有一定的指導(dǎo)作用；

　?。?）吉爾福特的三維智力結(jié)構(gòu)理論與教育：吉爾福特認(rèn)為智力結(jié)構(gòu)從操作、內(nèi)容和產(chǎn)物三個(gè)維度可劃分為150多種獨(dú)特的智力因素；

　　這一理論將智力結(jié)構(gòu)分成不同的維度，形成若干智力因素，對(duì)教育教學(xué)如何采取有效措施，從不同的維度和方面促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展，有一定的啟發(fā)作用；

　?。?）加德納的多元智力理論與教育：加德納把人的智力分為九種，認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都在不同程度上擁有九種基本能力，智力之間的不同組合表現(xiàn)出個(gè)體間的智力差異；在此基礎(chǔ)上加德納提出了一個(gè)新的教育觀—“以個(gè)人為中心的教育”，強(qiáng)調(diào)人們之間的差別主要在于人與人之間所具有的不同智力組合；

　　九種基本智力：①言語(yǔ)—語(yǔ)言智力②邏輯—數(shù)理智力③視覺(jué)—空間智力④音樂(lè)—節(jié)奏智力⑤身體—運(yùn)動(dòng)智力⑥人際交往智力⑦自我反省智力⑧自然觀察智力⑨存在智力

　　加德納認(rèn)為，教育的起點(diǎn)不在于一個(gè)人有多么聰明，而在于怎樣使學(xué)生變得聰明，在哪些方面變得聰明。這一全新的智力理論對(duì)于學(xué)校教育具有重要的意義；

　?。?）斯滕伯格的三元智力理論與教育：該理論也稱(chēng)為成功智力理論，指用以達(dá)成人生主要目標(biāo)的智力，它能使個(gè)體以目標(biāo)為導(dǎo)向并采取相應(yīng)的行動(dòng)，包括三個(gè)方面：

　　①分析能力，是主體有意識(shí)的規(guī)定活動(dòng)的方向，以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的有效解決辦法的能力②創(chuàng)造能力，是一種超越已知給定的知識(shí)和信息并產(chǎn)生出新異而獨(dú)特的思想的能力③實(shí)踐能力，也稱(chēng)為社會(huì)智力，是與學(xué)術(shù)智力相對(duì)而言的，意指適應(yīng)改變了的環(huán)境以及個(gè)體解決實(shí)際生活問(wèn)題的能力；

　　斯滕伯格的三元智力理論對(duì)教學(xué)的啟示：①教師需要關(guān)注每一種學(xué)習(xí)行為對(duì)智力發(fā)展三個(gè)方面的作用，使所有學(xué)生都能得到智力的全面發(fā)展②教師需要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)、利用并發(fā)揮自己的智力優(yōu)勢(shì)③教師還可以讓學(xué)生在學(xué)校中進(jìn)行合理選擇，以充分利用自己的智力，最終實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)

　　2.人格差異與教育

　?。?）針對(duì)氣質(zhì)差異的教育：心理學(xué)家把人的氣質(zhì)分為膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)四種類(lèi)型；教師要通過(guò)觀察法和問(wèn)卷法，準(zhǔn)確了解學(xué)生的氣質(zhì)類(lèi)型，根據(jù)學(xué)生的氣質(zhì)類(lèi)型差異進(jìn)行因材施教；

　?。?）針對(duì)性格差異的教育：性格差異主要體現(xiàn)在性格類(lèi)型上，每一種性格類(lèi)型在學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)存在很大差異，這就要求教師通過(guò)觀察、調(diào)查、測(cè)量等方法綜合判斷學(xué)生的性格類(lèi)型特點(diǎn)，尋找相應(yīng)的教育對(duì)策，因材施教；

　　3.認(rèn)知方式差異與教育——認(rèn)知方式也稱(chēng)認(rèn)知類(lèi)型或認(rèn)知風(fēng)格，它是指?jìng)€(gè)體進(jìn)行信息加工時(shí)，通過(guò)其知覺(jué)、記憶、思維等內(nèi)在心理過(guò)程在外顯行為上表現(xiàn)出來(lái)的習(xí)慣性特征，具有持久性和一致性的特點(diǎn)，認(rèn)知類(lèi)型沒(méi)有絕對(duì)的好壞之分，不同的個(gè)體、不同的問(wèn)題情境可能適合不同的認(rèn)知類(lèi)型；

　?。?）場(chǎng)依存性對(duì)場(chǎng)獨(dú)立性，受環(huán)境因素影響大者為場(chǎng)依存性，不受或很少受環(huán)境因素影響者稱(chēng)為場(chǎng)獨(dú)立性；

　?。?）沖動(dòng)性對(duì)沉思性：卡根根據(jù)認(rèn)知速度進(jìn)行的分類(lèi)；

　　（3）深層加工和表面加工；這是根據(jù)學(xué)生信息加工的深度所作的分類(lèi)（是否將所學(xué)內(nèi)容與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來(lái)，以獲取內(nèi)容的深層意義）；

　　總之認(rèn)知方式差異使得教育者在教學(xué)過(guò)程中必須幫助學(xué)習(xí)者了解自己的認(rèn)知風(fēng)格，并且采取不同的教學(xué)策略（匹配策略和失配策略）來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)；教師要改變自己?jiǎn)我坏慕虒W(xué)風(fēng)格，采用各種教學(xué)方法；

　　4.性別差異與教育——總體上，男女性別在學(xué)習(xí)上的差異很??；